Más allá de las críticas
de los representantes de la comunidad educativa, a los contenidos que la
televisión "transmite", y de las experiencias de la televisión
educativa, en América Latina los sistemas educativos carecen de
propuestas articuladas y explícitas, así como de voluntad
de intervención, cuando se trata de definir qué pretenden
de la televisión. Sin embargo, tienen ante sí tres campos
de acción interrelacionados y deficientemente aprovechados en los
cuales pueden realizar significativos aportes: las políticas públicas
de radiodifusión, la educación sobre el medio y la educación
a través del medio (Baggaley y Duck; 1979).
Políticas públicas de radiodifusión
Los ministerios de Educación e instituciones del sistema educativo participan en los organismos encargados de definir las políticas públicas de radiodifusión, en el mejor de los casos de manera secundaria, a través de consejos asesores, allí donde estos existen.
En el caso de la Argentina, al elaborarse la legislación sobre radiodifusión, las cámaras empresariales más fuertes de la radiodifusión, la publicidad, los medios gráficos y las empresas de telecomunicaciones privatizadas, desarrollan una intensiva estrategia de lobby, para obtener concesiones que beneficien sus intereses corporativos. Desde que el poder mediático se ha convertido en el ámbito privilegiado de la política, es previsible que, aun sin mediar corrupción económica, legisladores y funcionarios sean por demás sensibles a tan poderosas presiones.
Entre tanto, no surgen de los ministerios de Educación, ni de los diversos ámbitos que agrupan a los representantes del sistema educativo, iniciativas, propuestas y estrategias sobre compromisos mínimos que exigir a la televisión, como a otros sectores de la comunidad nacional, para la resolución de las deficiencias educativas que aquejan a vastos segmentos de la población. La ley de reforma educativa, pese a introducir cambios en la organización institucional y curricular de la educación formal, tampoco alude a la responsabilidad social de la televisión en la materia.
Junto a la opulencia mediática
de América Latina y la consecuente hiperoferta de entretenimientos
–que algunos han comenzado a llamar "televisión basura"– se percibe,
en cada vez más vastos sectores sociales, un estado de "indigencia
simbólica" generalizada. Se trata de notorias carencias de informaciones
y conocimientos para la interpretación de los fenómenos relativos
a la actualidad y para la inserción de los individuos y grupos en
la vida económica, política y cultural de sociedades afectadas
por rápidos cambios. Aunque no se pueda adjudicar a la TV ser la
causa de esos problemas, hay un consenso en que podría contribuir
a superarlos. Entonces, desconcierta aún más tal falta de
iniciativa.
Educación sobre el medio
La educación en medios de comunicación recibe, en el espacio hispanoparlante, casi tantas denominaciones como proyectos la llevan a cabo. Entre ellas: Educación para los medios de comunicación, Educación para la comunicación, Lectura crítica de la comunicación, Educación para la recepción activa/crítica, Lectura dinámica de signos, Pedagogía de la imagen, Pedagogía de los audiovisuales, Educomunicación, Educación para la alfabetización audiovisual, Pedagogía de los medios, Educación para la televisión. Los principales programas de educación para la recepción activa, llevados a cabo en América Latina, son alrededor de 12. Todos ellos se realizan desde ONG, organizaciones eclesiales e instituciones educativas privadas.
La escasa preocupación del sistema educativo público por la televisión señalaría la persistencia de una deformación "educacionista": constreñir el sistema de enseñanza a la educación presencial y a los contenidos curriculares, en el supuesto de que la educación transcurre solo dentro de esos límites. Esta segregación de una porción tan relevante de la cultura cotidiana, supone un extrañamiento de la realidad que, ineludiblemente, afecta a la educación de la sociedad.
El repertorio clásico de las críticas de los educadores a la TV, no contempla que los receptores construyen significados de manera activa a partir de sus relaciones con distintos ámbitos y grupos de la sociedad que son, asimismo, fuente de información, de orientación del pensamiento y de formación de valores. Desde las teorías de los años 80, aprendimos a relativizar las percepciones "apocalípticas" y las "integradas" de los años 60. Pero, también conocemos cada vez más las características de la cultura televisiva y observamos con preocupación las mutaciones que los actuales procesos de convergencia tecnológica y de concentración del poder comunicacional, promueven en nuestras sociedades. Las transformaciones comprenden tanto a otros campos, el artístico-cultural –cine, literatura, plástica, teatro, música, etc.– el económico y el político, como a las relaciones de los individuos con los mismos y entre sí.
Desde la perspectiva de una educación
integral, un aspecto insoslayable de esos cambios es la mediatización
creciente de las relaciones sociales. Dentro de ella, la televisión
hegemoniza las funciones de consagración, construcción de
significados sociales y modelación de la sociabilidad, antes distribuidas
en varias instituciones sujetas a diversidad de experiencias, relaciones
y funciones comunicativas.
Otros rasgos de la cultura televisiva,
que merecerían una particular atención de la educación,
son la cultura kitsh y la cultura mosaico, hace tiempo conceptualizadas
por Abraham Moles, pero que cobran un nuevo giro con la expansión
del audivisual.
La cultura kitsh es definida como aquella que tiende a la provocación de una emotividad envasada como producto listo para ser consumido sin intervención del raciocinio. En la cultura mosaico, la sucesión de fragmentos desvinculados de configuraciones culturales –en cuyas interrelaciones subyace el sentido esencial– instaura la supremacía del acontecimiento. El efecto emotivo y la supresión de esas relaciones espacio-temporales, favorecen la anulación del distanciamiento crítico y, obviamente, del análisis. Ambas proponen prácticas intensivas de disociación de esferas de la personalidad –sensible, racional y volitiva– que concurren a la producción de conocimientos. El estímulo a la experiencia sensorial, como fin en sí, desplaza o neutraliza otros estímulos que también son importante fuente de placer; reflexionar, descubrir, conocer, experimentar a partir del propio hacer, elaborar conceptos, expresarse.
Si la "conciencia de actualidad"
se entiende como el conocimiento de las causas y consecuencias de los hechos,
que los individuos –en cuanto seres históricos y sociales– viven,
posibilitándoles reconocerse a sí mismos y a su hacer cotidiano
a través del procesamiento reflexivo de la información que
reciben y producen, cabe preguntarse, ¿cómo es posible educar
si se ignora que el conjunto de emociones y fragmentos dispersos de la
cultura global televisiva, constituye el campo de experiencia cultural
privilegiado de los educandos?, ¿dónde puede suturarse esa
conciencia fragmentada para reconstruir los sentidos del mundo y de la
propia realidad que obren como anclaje de los conocimientos que posibilitarán
a la educación alcanzar su fin último: incidir de manera
transformadora en una actualidad acotada, espacial y temporalmente? Será
difícil, si no imposible, dar respuesta a estos interrogantes hasta
tanto la televisión, que cotidianamente consumen los educandos,
ingrese a la escuela para ser resignificada desde allí. La educación
sobre el medio ha de incorporarse a la enseñanza formal en sus distintos
niveles y no permanecer en los márgenes del sistema.
La educación a través
del medio
En este terreno –con aciertos y desaciertos– las instituciones educativas vienen volcando la mayor parte de sus esfuerzos en relación a la televisión. Existen en América Latina programas de apoyo a la enseñanza formal escolarizada, o bien de extensión. Pero, mientras la oferta de entretenimientos crece en progresión geométrica, la producción de programación educativa no lo hace al mismo ritmo, o bien disminuye. Conscientes de este fenómeno y de la demanda potencial existente, algunas empresas locales, en unos casos, y grandes conglomerados multimediales transnacionales, en otros, han descubierto en la educación a través de la televisión "un nicho de mercado" hasta ahora no explotado. Después de décadas de interminables discusiones sobre las bondades o no de los sistemas de educación a distancia –más percibidos con desconfianza que acogidos con entusiasmo por los sitemas educativos de la región-, la resolución del conflicto aparece de la mano de la televisión educativa transnacional.
Junto a iniciativas como la de ATEI
(Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana), desde
hace unos años, y a otras interesantes experiencias de medianas
empresas locales, surgen nuevos emprendimientos. De manera reciente una
asociación entre TVGlobo de Brasil y el consorcio Time-Warner-Turner
(formado en 1995, en E.U.) ha comenzado a operar el canal educativo Futura,
que aspira a cubrir con su señal, en principio, el extenso territorio
brasileño.
En cuanto la tecnología lo
posibilita y crece la demanda de educación insatisfecha, para las
grandes empresas multimediales la TV educativa se presenta como un área
de negocios promisoria y un espacio para dirimir la lucha competitiva en
la nueva ola de la convergencia tecnológica –telecomunicaciones,
informática y TV– que está dando paso a una inédita
concentración del poder comunicacional. Al tiempo de promover una
imagen corporativa preocupada por lo social –inclusive ofreciendo el cableado
gratuito de las escuelas– la penetración de la TV en el mercado
de la educación, asegura a los multimedios una posición relevante
para incorporar nuevos clientes a su amplia gama de servicios.
El vacío normativo sobre la
relación radiodifusión-educación en las leyes respectivas,
facilita que el control sobre esta ola expansiva –como sucediera con las
anteriores– pase por encima de los estados nacionales, de los sistemas
educativos y de las sociedades. Legisladores y autoridades educativas aún
no se han puesto a estudiar en profundidad las oportunidades y amenazas
que presenta la educación transnacional satelital. Tampoco existen
estrategias para el desarrollo del know how que demanda la educación
por televisión, ni para formar especialistas en educación
a distancia. Las condiciones para la compra de paquetes educativos cerrados
"llave en mano" están dadas. La aspiración de universalizar
la educación parece haber encontrado nuevos cauces en la necesidad
de formar a los consumidores de la "aldea global".
La cultura es el "medio"
Enfrentar tales desafíos exige un cambio de mentalidades y actitudes con respecto a la comunicación audiovisual, en primer lugar, de las autoridades y funcionarios que conducen el sistema educativo. Es tiempo ya de comprender que la cultura televisiva se sustenta, tanto en los códigos y recursos técnico-expresivos del lenguaje audiovisual como en los modos de producción-apropiación del campo televisivo, institucional e históricamente modelados, los cuales propician determinadas relaciones con la sociedad y en ella. En la modificación de estas relaciones y de aquella institucionalidad, reside la clave para cambiar los contenidos. Esto indica que la realidad multimedial y multidimensional de la televisión exige encararla como sistema –en el sentido tradicional del término– en lugar de medio o mero soporte tecnológico.
En cuanto es sabido que, a nivel individual y social, la multiplicidad de campos de experiencia es fuente de diversidad cultural y de mayores posibilidades interpretativas y de relación con lo real, la formación de perceptores activos/críticos con énfasis en los contenidos resulta insuficiente. La educación ha de estimular el establecimiento de relaciones críticas con las NTIC, entre ellas la televisión, y proveer instancias de experimentación e interacción social que fortalezcan el espacio público, para propiciar conductas activas que presionen en dirección al cambio. Ello exige una estrecha vinculación de las instituciones educativas con la comunidad.
América Latina actúa como importadora-consumidora del hardware comunicacional y no se avizora que pueda modificar ese rol a mediano plazo. En este marco, la formación de especialistas en televisión educativa y en educación a distancia, así como el desarrollo del know how y del software que respondan a las necesidades, intereses e identidades culturales de los perceptores, constituye una prioridad absoluta.
Es poco probable que la educación
pública pueda incrementar su eficacia, de cara a un siglo XXI que
preanuncia desafíos inéditos, sin estrategias holísticas
de intervención en el campo cultural por excelencia de la época
contemporánea, tal como lo hiciera siglos atrás en relación
a la cultura escrita.
Educación a distancia
No es un problema menor, por ejemplo, que en la Argentina, sobre una población total de 32.615.528 de habitantes, cuyo 62% es mayor de 18 años (20.364.857), existan 9.500.000 adultos sin estudios secundarios (el 46% de ese total). Los análisis de las estadísticas señalan que los elevados índices de desocupación (17,5 % de la PEA en promedio) y los salarios más bajos de quienes tienen empleo, se concentran en los sectores con menor nivel de estudios.
Las funciones de la educación abierta, a distancia y permanente, son hasta ahora practicadas desde posiciones casi marginales al sistema educativo tradicional. También dentro de los sistemas de comunicación esas experiencias ocupan un lugar marginal. ¿Cómo incorporar plenamente a la vida económica, política y cultural de la sociedad a tan vastos sectores sociales dispersos en extensos territorios y carentes de recursos, sin el concurso de ambos sistemas? No se vislumbra que la educación transnacional satelital pueda dar respuesta satisfactoria al problema y tampoco que vaya a resolverse exclusivamente por los sistemas educativos presenciales, ya presionados por una demanda que no alcanzan a responder, a nivel cualitativo ni cuantitativo.
Integrar las diversas funciones de la educación a distancia a las políticas públicas de comunicación social, de manera articulada con las políticas educativas y las culturales es, por tanto, imprescindible. La descentralización de los sistemas de comunicación para fortalecer al espacio local, en términos culturales y educativos, también forma parte de una estrategia que apunte a relativizar la expansión de la cultura global. La gestión cultural del municipio –hasta ahora más abocada a gerenciar el campo artístico que al desarrollo cultural integralmente concebido– es la instancia clave para desarrollar e impulsar iniciativas en ese sentido.
Nuestras sociedades ya saben qué
pretende la televisión de la educación. En cambio, esperan
y, con justa razón, definiciones del sistema educativo respecto
de la televisión. Esas definiciones involucran bastante más
que las lógicas expectativas de inserción laboral y satisfacción
de necesidades materiales básicas. Ellas comprometen nuestro futuro
e incluyen, en el viejo sueño de una educación para todos,
la secreta esperanza de recuperación de la dignidad que les fuera
arrebatada a muchos.
REFERENCIAS
Baggaley, Jon P. y
Duck, Steve, W., Análisis del mensaje televisivo, Gustavo Gili,
Barcelona, España, 1979.